В настоящее время развитие обучение и воспитание детей с ооп принято называть

Специалисты. Которые работают с детьми (0-12 лет) и семьями в Австралии. Чрезвычайно разнообразны. Они имеют широкий спектр профессиональных навыков. Включая раннее детство. Социальную работу. Смежное здравоохранение. Образование и развитие общин. Они работают в различных контекстах на рабочем месте. Включая: услуги по поддержке детей и семьи. Медицинские услуги (например, больницы. Службы охраны здоровья матери и ребенка). Дошкольное образование и уход за детьми. А также начальные школы.

Работа с детьми и семьями может быть сложной и требовательной. Исследования показывают. Что эта область становится все более сложной. И в результате Мур (2005) утверждал, что:

Одной из ключевых причин усложнения этой работы является усложнение самой семейной жизни. По сравнению с предыдущими поколениями австралийские семьи 21-го века более разнообразны по своей структуре (например. Семьи с одним родителем. Однополые родительские семьи. Приемные семьи. Смешанные семьи) и более разнообразны по своему культурному происхождению (de Vaus, 2004; Wise, 2003). Эту сложность усугубляют требования современной рабочей силы к австралийским родителям. Многие из которых изо всех сил стараются поддерживать здоровый баланс между работой и личной жизнью (Centre for Community Child Health, 2006).

Помимо этих общих изменений в семейной жизни есть также основания полагать, что. Хотя большинство семей делают более экономично по сравнению с предыдущими поколениями. Некоторые семьи не могут воспользоваться в той же мере активизации экономического процветания (Брей, 2003; Гриша & охотник, 1995; Римский & Западное, 2010).1 устоявшийся шаблон недостатком было установлено. Что оставил некоторые семьи исключены из возможностей. Имеющихся у большинства. Что Департамент образования. Занятости и трудовых отношений (2009) термин

Многие семьи обращаются к детским и семейным службам с многочисленными и сложными проблемами. Требующими интенсивной. Многогранной поддержки (Katz, Spooner. & valentine, 2006; Moore, 2005). Специалистам. Работающим с детьми и семьями. Таким как педагоги раннего детства. Все чаще требуются обширные знания по широкому кругу вопросов (например. Неблагоприятное положение, бедность. Инвалидность. Развитие ребенка) и обширные знания об услугах. Доступных для поддержки уязвимых детей и их семей (Sheridan. Edwards, Marvin. & Knoche, 2009).

Проблемы и требования работы с детьми и семьями в современной Австралии подчеркивают важность постквалификационного развития и подготовки специалистов. Профессионалам. Работающим с детьми и семьями. Будет полезно поддерживать свои навыки в актуальном состоянии и быть в курсе последних открытий относительно того. Что является эффективной практикой. Постквалификационное развитие и обучение имеет преимущества не только для самих специалистов. Но и может оказать положительное влияние на детей и семьи. Которые взаимодействуют с этими специалистами.2

Этот практический лист исследует методы развития потенциала специалистов путем постквалификационного развития и обучения. Скорее всего. Он будет наиболее полезен организациям, службам. Агентствам и руководителям программ/проектов. Которые рассматривают наилучшие методы наращивания потенциала своих сотрудников.

Практические соображения

Практические соображения-это общие принципы. Основанные на уроках исследований и практики. Призванные служить дополнительным руководством для поставщиков услуг по наращиванию потенциала специалистов. Работающих с детьми и семьями. Посредством постквалификационного обучения и развития.

Какие методы постквалификационной подготовки и повышения квалификации доступны специалистам. Работающим с детьми и семьями?

Многие специалисты. Работающие с детьми и семьями. Уже будут эффективно работать с детьми и семьями. Однако, как уже говорилось ранее. Это может оказаться непростой и сложной задачей. Особенно учитывая меняющийся и разнообразный характер австралийского общества и семейной жизни. Эффективный непрерывный процесс профессионального развития и поддержки поможет специалистам справиться с этими требованиями и потенциально улучшить результаты для детей и семей.

Наиболее распространенные методы постквалификационной подготовки и повышения квалификации специалистов данной области изложены в таблице 1. В этой таблице приведены примеры этих методов и краткое изложение того. Что в литературе по этой теме определяется как преимущества и недостатки каждого из них .3

Каковы потребности в обучении специалистов. Работающих с маленькими детьми и их семьями?

В обзоре соответствующей литературы Мур (Moore, 2005) обнаружил. Что различные типы специалистов. Работающих с маленькими детьми и семьями. Имеют различные требования к профессиональной подготовке.

Однако было установлено. Что ряд потребностей в профессиональной подготовке является общим для всех специалистов. Работающих с маленькими детьми и их семьями. Они были:

  • обучение навыкам общения и консультирования;
  • семейно-ориентированная практика;
  • кросс-культурная компетентность;
  • междисциплинарная командная работа;
  • межучрежденческое сотрудничество;
  • инклюзивные практики;4 и
  • как использовать естественную среду обучения (т. е. Использовать естественные возможности обучения).5

Существует целый ряд факторов. Которые необходимо учитывать при выборе наиболее подходящего метода наращивания потенциала специалистов. Работающих с детьми и семьями. Во-первых, поскольку специалисты. Работающие с детьми и семьями в Австралии. Происходят из разных слоев общества. Первым шагом является рассмотрение потребностей существующих сотрудников в обучении и развитии навыков. Наставничестве. Обратной связи и возможностях консолидации и обогащения существующих навыков для развития Потребности нового выпускника. Имеющего минимальный опыт применения своих специальных знаний и навыков в работе с детьми и семьями. Будут значительно отличаться от потребностей опытного практикующего специалиста. Желающего научиться реализовывать конкретную программу.

При определении наиболее подходящего метода формирования профессионального потенциала необходимо также тщательно учитывать предполагаемую цель обучения и развития и потребности отдельных лиц в обучении и развитии. Например, если вы пытаетесь осуществить значительное изменение практики в организации. Вам понадобится что-то. Адаптированное ко всей рабочей группе. С методами поддержки и усиления обучения на рабочем месте. Это может потребовать комбинации методов. Если у вас есть индивидуальный практик. Который хотел бы развить свои навыки и концептуальное мышление и для которого квалификация предлагает некоторую привлекательность. Поддержка их для получения более высокой степени может быть уместной.

Другим важным соображением является контекст. В котором работает профессионал. Например, некоторые контексты на рабочем месте имеют средства для поддержки электронного обучения; другие могут не иметь.

Таблица 1: Методы постквалификационного обучения и развития специалистов. Работающих с детьми и семьями]
ФОРМАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ

Аспирантура университетские курсы (например. Диплом выпускника. Диплом аспиранта. Степень магистра по курсовой работе и/или исследованиям)

Как правило, для тех. Кто уже получил степень бакалавра; большинство очных курсов варьируются по продолжительности от 1-2 лет

Варьируется в зависимости от курса/университета. Степени по курсовой работе (например. Диплом аспиранта. Магистр по курсовой работе). Скорее всего. Будут включать лекции и учебные пособия. Исследовательские степени (например. Магистры по исследованиям). Скорее всего. Будут включать индивидуальное наблюдение.

Может помочь организациям в выполнении нормативных и лицензионных требований (NCVER, 2003; Misko, 2008)

Может представлять интерес для сотрудников. Заинтересованных в повышении своей квалификации (NCVER, 2003)

Возможно, это не так выполнимо. Как краткосрочные и неформальные методы. Из-за связанных с ними временных обязательств (Watson, 2006)

Может быть не адаптирован к контексту занятости (Watson, 2006) (см. Примечание 2)

Квалификация сектора профессионально-технического образования (ПОО)

Сектор ПОО предоставляет ряд квалификационных квалификаций на основе компетенций. Таких как Дипломы и дипломы выпускников; они варьируются от 6 месяцев до 2 лет.

Варьируется в широких пределах. В учебных пакетах излагаются компетенции. Но не предписывается. Как следует проводить обучение. В секторе ПОО в Австралии все более активно внедряются программы профессиональной подготовки и развития.

Может предоставить более гибкие варианты обучения, чем университет (NCVER, 2007) (см. примечание 3)

Может помочь организациям в выполнении нормативных и лицензионных требований (NCVER, 2003; Misko, 2008)

Может представлять интерес для сотрудников. Заинтересованных в повышении своей квалификации (NCVER, 2003)

Акцент на компетентностном обучении в секторе ПОО означает. Что обучение имеет непосредственное отношение к рабочему месту (Watson, 2006)

Возможно, это не так осуществимо. Как кратковременные и неформальные методы из-за связанных с ними временных обязательств (Watson, 2006)

Предметному содержанию может не хватать глубины и детализации. Которые нужны студентам (Misko & Priest, 2009)

Некредитированный краткий курс обучения

Краткосрочное обучение. Проводимое на рабочем месте или во внешнем месте; обычно оно длится от менее одного дня до одной недели

Обычно руководит инструктор. Который считается

Менее трудоемкая. Чем университетская квалификация и квалификация сектора ПОО (Sheridan et al., 2009)

Может быть отключен от практики или смещен от практики (Schlager & Fusco, 2003)

Ограниченное восприятие. Если обучение не применяется и навыки не укрепляются на рабочем месте (Sheridan et al., 2009)

НЕФОРМАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ

Надзор (см. примечание 4)

Обычно формализованные отношения между старшим и менее старшим сотрудником. Которые включают в себя руководство персоналом для достижения целей организации. В которой они работают

Супервизор, как правило. Занимает более высокую должность по сравнению с супервизором

Может играть решающую роль в облегчении рефлексивной практики. Побуждая руководителя исследовать свои реакции и чувства по отношению к своей работе (Гиббс, 2009)

Давление бюрократизированной практики может привести к модели надзора. Которая смещена в сторону надзора. А не поддержки (Гиббс, 2009)

Наставничество

Поддерживающие отношения между опытным. Знающим практикующим и менее опытным. Менее знающим практикующим.

Наставник более опытен и осведомлен. Чем подопечный. Но не имеет надзорной роли

Данные свидетельствуют о том. Что наставничество может улучшить удержание персонала и положительно повлиять на его психосоциальное развитие (Ellett. Ellis, Westbrook. & Dews, 2006; Strand & Bosco-Ruggiero, 2010)

Эти отношения могут быть длительными для наставника (Kelly, 2001)

Подопечные могут найти пристальное внимание некоторых отношений наставника/подопечного стрессовым (Kelly, 2001)

Тренировка

Одноранговые отношения. Когда один практикующий помогает другому развивать навыки или развивать свою практику; как правило. Краткосрочные. Предполагающие частое взаимодействие в течение короткого периода времени

Совместное партнерство между коллегами

Может улучшить коллегиальные отношения (Trivette et al., 2009)

Коучинг в сочетании с другими методами приобретения навыков. Такими как теоретические обоснования и демонстрации. Может способствовать дальнейшему приобретению навыков (Sheridan, 2009)

Ни один из них не был идентифицирован в ходе исследований. Однако в теории коучинг может быть уязвим к тем же ограничениям. Что и наставничество

Сообщества практиков

Группы людей. Которые собираются вместе из-за общего профессионального интереса.

Участники стремятся развивать свою практику в конкретной области путем обмена знаниями и опытом.

Как правило. Это постоянная форма профессионального развития.

Ведущий, обладающий знаниями и опытом в данной области. Руководит темами и предоставляет ресурсы.

Фокусируясь на ситуациях на рабочем месте. Сообщества практики позволяют опыту быть актуальным и применимым для участников (Шеридан, 2009)

Может быть более экономически эффективным. Чем другие более формальные виды профессионального развития (Chalmers & Keown, 2006)

Влияние на поддержку устойчивых изменений в практике (Wesley & Buysse, 2001)

Менее опытные. Менее осведомленные члены сообществ практики могут быть запуганы более опытными. Более осведомленными членами (Chalmers & Keown, 2006)

Может быть более трудоемким. Чем другие методы профессионального развития (Chalmers & Keown, 2006)

Примечания:

Перечисленными здесь преимуществами и недостатками являются те. Которые были выявлены в литературе. Могут быть и другие преимущества и недостатки. Которые не были задокументированы или не были выявлены в ходе поиска литературы для этого Практического листа.

2 Распространенной критикой университетского образования является то. Что оно не готовит выпускников к рабочей среде (Watson, 2006). Тем не менее. Ряд университетских курсов требуют. Чтобы студенты проходили стажировку на основе работы в рамках требований к степени. Например, в Австралии аккредитованные профессиональные курсы последипломного образования по психологии включают практический компонент размещения (Australian Psychological Society, 2010). Аккредитованные курсы социальной работы в Австралии также включают в себя основной компонент

3 Сектор ПОО позволяет студентам изучать один или два предмета для получения определенных навыков без необходимости получения полной квалификации (NCVER, 2007).

4 Более подробную информацию о целях надзора см. Центр общественного здоровья детей (2003, стр. 70). Представленная здесь информация относится к общей модели наблюдения. Которая, вероятно. Будет отличаться от клинического наблюдения. Клиническое наблюдение практикуется в определенных профессиональных контекстах (например, психология. Социальная работа. Семейная терапия). Вместо того чтобы сосредотачиваться на организационных целях. Клиническое наблюдение фокусируется на характере отношений между практикующими. Конкретных взаимодействиях. Используемой модели вмешательства (например. Когнитивно-поведенческая терапия. Разработка плана безопасности и т. Д.) и размышлениях об эффективности применяемого подхода.

Каковы наилучшие практические принципы для наращивания потенциала специалистов. Работающих с детьми и семьями?

В дополнение к рассмотрению некоторых методов постквалификационной подготовки и повышения квалификации полезно также рассмотреть некоторые общие принципы. Которые также могут положительно способствовать развитию специалистов. Некоторые принципы. Обычно встречающиеся в литературе. Изложены ниже.

Развитие культуры обучения

Культура обучения определяется Джонстоном и Хоуком (Johnston and Hawke, 2002) как

  • Рабочее место с культурой обучения-это то. Которое поддерживает и ценит обучение и рассматривает обучение на рабочем месте как инвестиции. А не затраты.
  • Культура обучения будет принимать различные формы в различных организациях в зависимости от отрасли. Размера организации. Организационной структуры и характера культуры обучения. Которую организация пытается развивать.
  • Некоторые примеры того. Как может выглядеть культура обучения, включают:
    • создание среды. Позволяющей людям общаться друг с другом и играть с идеями;
    • поощрение, поощрение и предоставление возможностей для обучения;
    • предоставление сотрудникам возможности развивать отношения с профессионалами в других организациях и службах с целью содействия

Вопросы для рассмотрения:

  • Какие уроки могут быть извлечены из других услуг и отраслей о том. Как развивать рефлексивную. Обучающую культуру?
  • Есть ли у сотрудников ресурсы (время. Подходящее место). Чтобы разговаривать друг с другом. Играть с идеями и решать проблемы вместе?

Дополнительные сведения об изучении культур см. в работе Johnston and Hawke (2002).

Развитие рефлексивной культуры

Рабочее место с рефлексивной культурой-это такое место. Которое поощряет рефлексивную практику среди персонала. Рефлексивная практика определяется Уэсли и Буйссом (Wesley and Buysse, 2001) как

  • Рефлексивные культуры и обучающиеся культуры работают рука об руку. Обучение происходит тогда. Когда профессионалы способны размышлять о своей работе.
  • Рефлексивная практика опирается на
  • Рефлексивная практика является важнейшим аспектом работы с детьми и семьями в силу того. Как меняется характер семейной жизни и социальный контекст. А также в силу постоянно развивающейся природы работы с детьми и семьей.
  • Критическая роль. Которую ценности и установки практикующих могут играть в эффективности работы с детьми и семьями. По-видимому. Также подтверждает важность рефлексивной практики в этой области.
  • Некоторые примеры того. Как может выглядеть рефлексивная культура, включают:
    • содействие и поощрение диалога между сотрудниками с целью решения проблем;
    • критическое мышление о влиянии своих действий на других;
    • критическое мышление о социальном. Культурном и политическом контекстах и о том. Как они влияют на клиентов.

Вопросы для рассмотрения

  • Существует ли целый ряд различных вариантов профессионального развития?
  • Какие варианты неформальной поддержки доступны сотрудникам (например. Наставничество, коучинг)?
  • Предоставляется ли сотрудникам возможность применить навыки. Полученные в ходе обучения?
  • Каким образом приобретенные навыки поддерживаются и укрепляются на рабочем месте?

Для получения дополнительной информации о рефлексивных культурах см. Centre for Community Child Health (2003, p. 71) и Wesley and Buysse (2001).

Разнообразные опции и множество форматов

  • Эффективные программы обучения и поддержки на рабочем месте предусматривают целый ряд методов обучения и поддержки.
  • Одной лишь профессиональной подготовки вряд ли будет достаточно для развития потенциала персонала. В дополнение к профессиональной подготовке необходимо оказывать постоянную поддержку персоналу.
  • Исследования в области раннего детства показывают. Что при стремлении накапливать знания специалистов. Работающих с маленькими детьми и семьями. Предоставление информации само по себе не так эффективно в развитии знаний, как информация в сочетании с демонстрациями, практикой и обратной связью (Sheridan et al., 2009, p.13).

Применение принципов обучения взрослых

Принципы обучения взрослых важно учитывать при проведении любой формы наращивания потенциала с профессионалами. Исследования показывают. Что обучение взрослых наиболее эффективно, когда:

  • участники свободно руководят собой и могут быть активными участниками учебного процесса;6
  • полученные знания связаны с опытом участников. А также актуальны и практичны;
  • программа ориентирована на достижение цели;
  • существуют возможности для того. Чтобы голоса участников были услышаны и их мнения были высказаны.

Вопросы для рассмотрения:

Включает ли вся деятельность по профессиональному развитию (включая коучинг и наставничество) принципы обучения взрослых?

Для получения дополнительной информации см. The Center for Comprehensive School Reform and Improvement (2006) и Moore (2005).

Как может выглядеть на практике наращивание потенциала специалистов путем постквалификационного повышения квалификации и профессиональной подготовки?

В базе данных перспективных профилей практики CAFCA есть ряд примеров перспективных и инновационных методов. Которые использовались службами и программами для наращивания потенциала специалистов путем постквалификационного развития и обучения.

Например, группа логопедов в столичном районе работала в партнерстве с воспитателями детских садов и дошкольных учреждений. Чтобы поддержать и расширить возможности учителей в решении вопросов языка и грамотности в своих классах (Therapy Focus Inc, 2009).

Ключевые компоненты программы включали:

  • семинары по развитию персонала на месте для укрепления доверия. Навыков и знаний учителей. А также для создания их сетей с другими преподавателями;
  • учителя работали с логопедами над разработкой индивидуальной программы устной речи;
  • логопеды помогали учителям интегрировать индивидуальную программу в классную комнату;
  • преподавателям были предоставлены постоянные консультации с логопедами для укрепления существующих сильных сторон и развития долгосрочных устойчивых навыков.

В другом примере исследовательский консорциум создал 72 учебных центра по всей Австралии (включая региональные и сельские районы). Чтобы предоставить практикующим специалистам возможность получить доступ к информации и принять участие в обучении работе с родителями. Испытывающими трудности в обучении (Australian Supported Parenting Consortium, 2009).

Ключевые компоненты программы включали:

  • были определены ключевые учреждения для размещения учебных центров и каждый учебный центр затем разработал План действий на местном уровне для выявления имеющихся ресурсов в сообществе и любых пробелов в ресурсах
  • в нескольких узлах регулярно проводились совещания. На которых участники обменивались информацией. А в некоторых узлах были установлены системы групповой телефонной поддержки.
  • члены хаба прошли обучение по двум программам поддержки родителей с трудностями в обучении. А другие ресурсы были распределены через веб-сайт.
  • каждый центр имел межсекторальное представительство. Поэтому практикующие специалисты могли расширить свои знания о местных услугах и вариантах направления.

Рекомендации

  • Австралийская ассоциация социальных работников. (2010). Австралийские стандарты образования и аккредитации в области социальной работы. Канберра: Австралийская ассоциация социальных работников. <.aasw.asn.au>
  • Австралийское психологическое общество. (2010). Чего ожидать от университетского курса. Аккредитованного APAC?
  • Австралиец Поддержал Родительский Консорциум. (2008). Здоровое начало: Национальная стратегия для детей родителей с трудностями в обучении (Перспективный профиль практики CAFCA).
  • Bray, J. R. (2003, июль). Поднялся и прилив …Тенденции пространственного распределения доходов населения в 1986-2001гг. Доклад, представленный на Австралийской конференции по социальной политике, Сидней, Австралия.
  • Центр реформирования и совершенствования общеобразовательной школы. (2006). Переопределение профессионального развития (PDF 217 КБ). Вашингтон, Округ Колумбия: Центр всесторонней школьной реформы и совершенствования.
  • Центр общественного здоровья детей (2006). Баланс между работой и семейной жизнью (Аналитическая записка № 3). Мельбурн: Центр общественного здоровья детей.
  • Центр общественного здоровья детей. (2003). Исследования по информированию о разработке Программы наращивания потенциала: Заключительный доклад. Мельбурн: Центр общественного здоровья детей.
  • Chalmers, L., & Keown, P. (2006). Сообщества практики и профессионального развития. Международный журнал непрерывного образования, 25(2), 139-156.
  • Chesters, J., & Western, J. (2010). Доказательства и представления о неравенстве в Австралии: Дискуссионный документ. Канберра: Австралийский национальный университет. Центр исследований экономической политики.
  • Департамент образования. Занятости и трудовых отношений. (2009). Социальная инклюзия: Заметно социально неблагополучные населенные пункты Австралии: их характер возможного восстановления. Сидней: Департамент образования. Занятости и трудовых отношений.
  • de Vaus, D. (2004). Разнообразие и перемены в австралийских семьях. Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований.
  • Ellett, A. J., Ellis, J. I., Westbrook, T. M., & Dews, D. (2007). Качественное исследование мнений 369 специалистов по охране детства о факторах. Способствующих удержанию и текучестикадров . Обзор детских и молодежных служб, 29, 264-281.
  • Гиббс, Дж. (2009). Изменение культурной истории в области защиты детей: изучение опыта инсайдера. Социальная работа с детьми и семьей, 14, 289-299.
  • Gregory, R., & Hunter, B. (1995). Макроэкономика и рост гетто и городской бедности в Австралии (дискуссионный документ 325). Канберра: Австралийский национальный университет. Центр исследований экономической политики.
  • Johnston, R., & Hawke, G. (2002). Тематические исследования организаций с устоявшейся культурой обучения. Аделаида, Южная Австралия: Национальный исследовательский центр профессионального образования.
  • Katz, I., Spooner, C., & Valentine, K. (2006). Какие меры вмешательства эффективны для улучшения результатов лечения детей из семей с множественными и сложными проблемами? Сидней: Университет Нового Южного Уэльса и АРАСИ.
  • Келли, М. Дж. (2001). Управленческое наставничество в организации социального обслуживания. Управление в социальной работе, 25(1), 17-33.
  • Misko, J. (2008). Сочетание формального. Неформального и неформального обучения для развития навыков рабочей силы. Аделаида, Южная Каролина: Австралийская промышленная группа и Национальный центр исследований профессионального образования.
  • Misko, J., & Priest. S. (2009). Предложения студентов по совершенствованию своего профессионального образования и опыта обучения. Аделаида, Южная Каролина: Национальный центр исследований профессионального образования.
  • Moore, T. (2005). Что нам нужно знать. Чтобы эффективно работать с маленькими детьми и семьями? Доклад представлен на 9-й конференции Австралийского института семейных исследований в Мельбурне, Австралия.
  • Национальный исследовательский центр профессионального образования. (2003). Что способствует хорошему обучению на рабочем месте? Аделаида, Южная Каролина: Национальный центр исследований профессионального образования.
  • Национальный исследовательский центр профессионального образования. (2007). А вы знали? Руководство по профессиональному образованию и профессиональной подготовке в Австралии. Аделаида, Южная Каролина: Национальный исследовательский центр профессионального образования.
  • Schlager, M., & Fusco, J. (2003). Профессиональное развитие учителей. Технологии и сообщества практиков: ставим ли мы телегу впереди лошади? Информационное общество, 19, 203-220.
  • Sheridan, S. M., Edwards. C. P., Marvin. C. A., & Knoche. L. L. (2009). Программы профессионального развития детей раннего возраста: Проблемы процесса и потребности в исследованиях. Развитие раннего образования, 20(3), 377-401.
  • Strand, V. C., & Bosco-Ruggiero, S. (2010). Инициирование и поддержание программы наставничества для сотрудников службы защиты детей. Управление в социальной работе, 34(1), 49-67.
  • Tehan, B., & McDonald, M. (2010). Вовлечение отцов в детские и семейные услуги (Практикум CAFCA).
  • Trivette, C. M., Dunst. C. J., Hamby. D. W., & O’Herin. C. E. (2009). Особенности и последствия методов и стратегий обучения взрослых (Краткий том исследования 3, № 1). США: Научно-исследовательский институт Tots ‘n Tech.
  • Therapy Focus Inc. (2009). Коммуникативные каперсы—Раннее развитие языка и грамотности (Перспективный профиль практики CAFCA).
  • Watson, L. (2006). Пути к профессии: Образование и подготовка в области дошкольного образования и ухода, Австралия: Заключительный доклад. Канберра: Департамент образования. Науки и подготовки кадров.
  • Wesley, P. W., & Buysse, V. (2001). Сообщества практиков: Расширение профессиональных ролей для содействия Рефлексии и совместному исследованию. Темы в дошкольном специальном образовании, 21(2), 114-123.
  • Wise, S. (2003). Структура семьи. Исходы детства и медиаторы окружающей среды: Обзор исследования развития в различных семьях (Исследовательский документ № 30). Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований.
  • Zaslow, M. J. (2009). Укрепление концептуализации инициатив и оценок в области профессионального развития детей раннего возраста. Раннее образование и развитие, 20(3), 527-536.